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Details der Skala: Autonomieunterstützung durch die LehrerInnen

Skala: Autonomieunterstützung durch die LehrerInnen
Konstruktzuordnung in DaQS: Schülerorientierung / Soziale Unterstützung    andere Zuordnung vorschlagen
Theoretische Zuordnung in der Ausgangsstudie: Einschätzung des Verhaltens Ihrer LehrerInnen
Studie: Persönliche Ziele von SchülerInnen - Studie 3
Ursprung:
  • Stöber, Joachim: Skalendokumentation „Persönliche Ziele von SchülerInnen“ , In: Dalbert, Claudia (Hrsg.), Hallesche Berichte zur Pädagogischen Psychologie (3/2002) , Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Pädagogik 2002 , ISBN: 3-86010-640-6
    Titel in FIS-Bildung
  • Belmont, Michael / Skinner, Ellen A. / Wellborn, J. / Conell, James / Pierson, L.: Teacher as Social Context (TASC) Two Measures of Teacher Provision of Involvement, Structure, and Autonomy Support [unveröffentlichtes Manuskript] , Rochester, NY: University of Rochester 1992
Quelle: Stöber, Joachim: Skalendokumentation „Persönliche Ziele von SchülerInnen“ , In: Dalbert, Claudia (Hrsg.), Hallesche Berichte zur Pädagogischen Psychologie (3/2002) , Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Pädagogik 2002 , ISBN: 3-86010-640-6
Titel in FIS-Bildung
Theoretischer Hintergrund: Ausgangslage für die Konstruktion der Skalen zur Erfragung des wahrgenommenen LehrerInnenverhaltens waren die Skalen von Belmont, Skinner, Wellborn, Connell und Pierson (1992). Theoretischer Hintergrund dieser Skalen sind Überlegungen von Connell und Wellborn (1991), wonach Kinder und Jugendliche drei grundlegende Bedürfnisse haben: (1) ein Bedürfnis, sich zugehörig zu fühlen (engl. „feel related“), (2) ein Bedürfnis, sich kompetent zu fühlen („feel competent“) und (3) ein Bedürfnis, sich unabhängig zu fühlen („feel autonomous“). ErzieherInnen (d.h. LehrerInnen und Eltern), welche auf diese Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingehen, indem sie den drei Bedürfnissen entsprechend (1) Involviertheit (engl. „involvement“), (2) Strukturierung („structure“) und (3) Autonomieunterstützung („autonomy support“) bereitstellen, sollen nach Connell und Wellborn (1991) ein Klima schaffen, das zur Motivation in und Identifikation mit der Schule der Kinder und Jugendlichen förderlich ist und zu besseren Schulleistungen beiträgt (s. auch Skinner & Belmont, 1993), was die Erfassung dieser Dimensionen für das vorliegende Projekt interessant machte. Des Weiteren hatten Skinner, Regan, Wellborn, Snyder und Jonson (1997) Skalen vorgelegt, die die wahrgenommene Involviertheit, Strukturierung und Autonomieunterstützung durch die Eltern erfassen sollten, was die Möglichkeit einer parallelen Erhebung wahrgenommener Erziehungsstile bei LehrerInnen und Eltern eröffnete. Inhaltliche und psychometrische Analysen zeigten jedoch bald, dass die von Skinner und KollegInnen vorgelegten Elternskalen (Belmont et al., 1992) mit den LehrerInnenskalen (Skinner et al., 1997) betreffs Inhalt (Items) und psychometrischer Struktur (z.B. Faktorenstruktur) kaum vergleichbar waren. Dies betraf insbesondere die Items zur Erfassung von Involviertheit. Ein Grund war, dass sich für „Involviertheit“ in der von Skinner und KollegInnen vorgelegten Operationalisierung für Eltern und LehrerInnen inhaltlich streng parallele Items nicht konstruieren ließen. So ließen sich beispielsweise für Elternitems, die erfragen, ob sich die SchülerInnen von ihren Eltern geliebt fühlen, keine parallelen LehrerInnenitems oder für LehrerInnenitems, die erfragen, ob sich die SchülerInnen von ihren LehrerInnen gemocht fühlen oder ob sich die LehrerInnen mit den SchülerInnen auch privat unterhalten, keine parallelen Elternitems finden. Daher wurde dieser Faktor im Laufe der weiteren Betrachtung nicht mehr berücksichtigt. Statt dessen konzentrierte sich die weitere Konstruktion dann auf inhaltlich parallele und psychometrisch klar getrennte Skalen für die beiden verbleibenden Faktoren, Strukturierung und Autonomieunterstützung (s. auch „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch Mutter und Vater“), wobei alle Items entfernt wurden, die entweder bei der LehrerInnenversion oder bei den Elternversionen (Mutter oder Vater) substanzielle Doppelladungen aufwiesen beziehungsweise die bei LehrerInnen oder Eltern (Mutter oder Vater) nicht substanziell auf dem Zielfaktoren luden. Die resultierenden Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch die LehrerInnen“ zeigen folglich dieselbe klare, mit Parallelanalyse (Enzmann, 1997) abgesichterte zweifaktorielle Struktur wie die Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch Mutter und Vater“, wobei beide Skalenversionen (LehrerInnen und Eltern) akzeptable psychometrische Kennwerte aufweisen. Ferner zeigt das vorliegende Modell damit starke Ähnlichkeiten mit dem zweidimensionalen Modell von Maccoby und Martin (1983). Diesem liegen ebenfalls zwei Dimensionen zugrunde, nämlich „Demandingness“ (hier: Strukturierung) und „Responsiveness“ (hier: Autonomieunterstützung), womit sich die von Baumrind (z.B. 1971, 1991) in der Forschung etablierten Typen von (elterlichen) Erziehungsstilen — „autoritativ“ (hohe Strukturierung, hohe Autonomieunterstützung), „autoritär“ (hohe Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung), „permissiv“ (niedrige Strukturierung, hohe Autonomieunterstützung) und „ablehnend-vernachlässigend“ (niedrige Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung) — modellieren lassen.
Zielgruppe(n): Schüler/innen der Sekundarstufe I und II
Erhebungszeitraum: 2000 - 2001
Anzahl der Items: 8
Anmerkung: --
Einleitender Text: Die folgenden Aussagen beziehen sich auf Ihre Einschätzung des Verhaltens Ihrer Lehrer und Lehrerinnen (im Folgenden: LehrerInnen). Bitte kreuzen Sie wieder jeweils die Zahl an, die Ihrer Einschätzung am besten entspricht.
Items:
Item-Formulierung Mittelwert Standardabweichung Trennschärfe
Meine LehrerInnen zeigen mir, wie ich meine Probleme selbst lösen kann. 3.66 1.18 0.56
Meine LehrerInnen hören mir zu, wenn ich sage, dass ich etwas unfair finde. 3.72 1.21 0.64
Meine LehrerInnen erlauben es, dass ich ihre Entscheidungen in Frage stelle. 3.62 1.24 0.65
Meine LehrerInnen geben mir viele Wahlmöglichkeiten, wie ich meine Schulaufgaben gestalte. 2.99 1.13 0.42
Meine LehrerInnen respektieren, dass ich eine eigene Meinung habe. 4.51 1.17 0.71
Meine LehrerInnen ermuntern mich, Dinge in Frage zu stellen. 3.68 1.22 0.58
Meine LehrerInnen hören sich meine Meinung genauso an wie die eines Erwachsenen. 3.88 1.26 0.71
Meine LehrerInnen hören sich nicht an, was ich für eine Meinung habe. (umgepolt) 4.08 1.15 0.58
Skalierung: 1 = stimmt überhaupt nicht / 2 = stimmt weitgehend nicht / 3 = stimmt eher nicht / 4 = stimmt ein wenig / 5 = stimmt weitgehend / 6 = stimmt genau
Cronbachs Alpha: 0.86
Mittelwert: 3.77
Standardabweichung: 0.85
Stichprobengröße: 350
Zusätzliche Materialien:


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Details der Skala: Autonomieunterstützung durch die LehrerInnen

Skala: Autonomieunterstützung durch die LehrerInnen
Konstruktzuordnung in DaQS: Schülerorientierung / Soziale Unterstützung    andere Zuordnung vorschlagen
Theoretische Zuordnung in der Ausgangsstudie: Einschätzung des Verhaltens Ihrer LehrerInnen
Studie: Persönliche Ziele von SchülerInnen - Studie 3-P
Ursprung:
  • Stöber, Joachim: Skalendokumentation „Persönliche Ziele von SchülerInnen“ , In: Dalbert, Claudia (Hrsg.), Hallesche Berichte zur Pädagogischen Psychologie (3/2002) , Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Pädagogik 2002 , ISBN: 3-86010-640-6
    Titel in FIS-Bildung
  • Belmont, Michael / Skinner, Ellen A. / Wellborn, J. / Conell, James / Pierson, L.: Teacher as Social Context (TASC) Two Measures of Teacher Provision of Involvement, Structure, and Autonomy Support [unveröffentlichtes Manuskript] , Rochester, NY: University of Rochester 1992
Quelle: Stöber, Joachim: Skalendokumentation „Persönliche Ziele von SchülerInnen“ , In: Dalbert, Claudia (Hrsg.), Hallesche Berichte zur Pädagogischen Psychologie (3/2002) , Halle (Saale): Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg, Institut für Pädagogik 2002 , ISBN: 3-86010-640-6
Titel in FIS-Bildung
Theoretischer Hintergrund: Ausgangslage für die Konstruktion der Skalen zur Erfragung des wahrgenommenen LehrerInnenverhaltens waren die Skalen von Belmont, Skinner, Wellborn, Connell und Pierson (1992). Theoretischer Hintergrund dieser Skalen sind Überlegungen von Connell und Wellborn (1991), wonach Kinder und Jugendliche drei grundlegende Bedürfnisse haben: (1) ein Bedürfnis, sich zugehörig zu fühlen (engl. „feel related“), (2) ein Bedürfnis, sich kompetent zu fühlen („feel competent“) und (3) ein Bedürfnis, sich unabhängig zu fühlen („feel autonomous“). ErzieherInnen (d.h. LehrerInnen und Eltern), welche auf diese Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen eingehen, indem sie den drei Bedürfnissen entsprechend (1) Involviertheit (engl. „involvement“), (2) Strukturierung („structure“) und (3) Autonomieunterstützung („autonomy support“) bereitstellen, sollen nach Connell und Wellborn (1991) ein Klima schaffen, das zur Motivation in und Identifikation mit der Schule der Kinder und Jugendlichen förderlich ist und zu besseren Schulleistungen beiträgt (s. auch Skinner & Belmont, 1993), was die Erfassung dieser Dimensionen für das vorliegende Projekt interessant machte. Des Weiteren hatten Skinner, Regan, Wellborn, Snyder und Jonson (1997) Skalen vorgelegt, die die wahrgenommene Involviertheit, Strukturierung und Autonomieunterstützung durch die Eltern erfassen sollten, was die Möglichkeit einer parallelen Erhebung wahrgenommener Erziehungsstile bei LehrerInnen und Eltern eröffnete. Inhaltliche und psychometrische Analysen zeigten jedoch bald, dass die von Skinner und KollegInnen vorgelegten Elternskalen (Belmont et al., 1992) mit den LehrerInnenskalen (Skinner et al., 1997) betreffs Inhalt (Items) und psychometrischer Struktur (z.B. Faktorenstruktur) kaum vergleichbar waren. Dies betraf insbesondere die Items zur Erfassung von Involviertheit. Ein Grund war, dass sich für „Involviertheit“ in der von Skinner und KollegInnen vorgelegten Operationalisierung für Eltern und LehrerInnen inhaltlich streng parallele Items nicht konstruieren ließen. So ließen sich beispielsweise für Elternitems, die erfragen, ob sich die SchülerInnen von ihren Eltern geliebt fühlen, keine parallelen LehrerInnenitems oder für LehrerInnenitems, die erfragen, ob sich die SchülerInnen von ihren LehrerInnen gemocht fühlen oder ob sich die LehrerInnen mit den SchülerInnen auch privat unterhalten, keine parallelen Elternitems finden. Daher wurde dieser Faktor im Laufe der weiteren Betrachtung nicht mehr berücksichtigt. Statt dessen konzentrierte sich die weitere Konstruktion dann auf inhaltlich parallele und psychometrisch klar getrennte Skalen für die beiden verbleibenden Faktoren, Strukturierung und Autonomieunterstützung (s. auch „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch Mutter und Vater“), wobei alle Items entfernt wurden, die entweder bei der LehrerInnenversion oder bei den Elternversionen (Mutter oder Vater) substanzielle Doppelladungen aufwiesen beziehungsweise die bei LehrerInnen oder Eltern (Mutter oder Vater) nicht substanziell auf dem Zielfaktoren luden. Die resultierenden Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch die LehrerInnen“ zeigen folglich dieselbe klare, mit Parallelanalyse (Enzmann, 1997) abgesichterte zweifaktorielle Struktur wie die Skalen „Strukturierung und Autonomieunterstützung durch Mutter und Vater“, wobei beide Skalenversionen (LehrerInnen und Eltern) akzeptable psychometrische Kennwerte aufweisen. Ferner zeigt das vorliegende Modell damit starke Ähnlichkeiten mit dem zweidimensionalen Modell von Maccoby und Martin (1983). Diesem liegen ebenfalls zwei Dimensionen zugrunde, nämlich „Demandingness“ (hier: Strukturierung) und „Responsiveness“ (hier: Autonomieunterstützung), womit sich die von Baumrind (z.B. 1971, 1991) in der Forschung etablierten Typen von (elterlichen) Erziehungsstilen — „autoritativ“ (hohe Strukturierung, hohe Autonomieunterstützung), „autoritär“ (hohe Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung), „permissiv“ (niedrige Strukturierung, hohe Autonomieunterstützung) und „ablehnend-vernachlässigend“ (niedrige Strukturierung, niedrige Autonomieunterstützung) — modellieren lassen.
Zielgruppe(n): Schüler/innen der Sekundarstufe I und II
Erhebungszeitraum: 2001
Anzahl der Items: 8
Anmerkung: --
Einleitender Text: Die folgenden Aussagen beziehen sich auf Ihre Einschätzung des Verhaltens Ihrer Lehrer und Lehrerinnen (im Folgenden: LehrerInnen). Bitte kreuzen Sie wieder jeweils die Zahl an, die Ihrer Einschätzung am besten entspricht.
Items:
Item-Formulierung Mittelwert Standardabweichung Trennschärfe
Meine LehrerInnen zeigen mir, wie ich meine Probleme selbst lösen kann. 3.67 1.13 0.55
Meine LehrerInnen hören mir zu, wenn ich sage, dass ich etwas unfair finde. 4.14 1.10 0.69
Meine LehrerInnen erlauben es, dass ich ihre Entscheidungen in Frage stelle. 3.79 1.15 0.70
Meine LehrerInnen geben mir viele Wahlmöglichkeiten, wie ich meine Schulaufgaben gestalte. 3.28 1.27 0.54
Meine LehrerInnen respektieren, dass ich eine eigene Meinung habe. 4.76 0.87 0.64
Meine LehrerInnen ermuntern mich, Dinge in Frage zu stellen. 3.79 1.21 0.58
Meine LehrerInnen hören sich meine Meinung genauso an wie die eines Erwachsenen. 4.14 1.20 0.76
Meine LehrerInnen hören sich nicht an, was ich für eine Meinung habe. (umgepolt) 4.27 1.15 0.66
Skalierung: 1 = stimmt überhaupt nicht / 2 = stimmt weitgehend nicht / 3 = stimmt eher nicht / 4 = stimmt ein wenig / 5 = stimmt weitgehend / 6 = stimmt genau
Cronbachs Alpha: 0.88
Mittelwert: 3.98
Standardabweichung: 0.83
Stichprobengröße: 217
Zusätzliche Materialien:


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